Το ζήτημα της κτηριακής υποδομής στα ελληνικά σχολεία, σε όλες τις βαθμίδες, σηματοδοτούσε ανέκαθεν την αχίλλειο πτέρνα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας (Π.Ο.Υ., Γενεύη 1980), αλλά και με τη σχετική ισχύουσα νομοθεσία, εδώ και τουλάχιστον 3 δεκαετίες οι συνθήκες διαβίωσης των μαθητών στα σχολεία, καθώς και η κτηριακή υποδομή των σχολικών χώρων αποτελούσαν το ύψιστο αγαθό για την καλύτερη προσαρμογή και διαντίδραση μέσα στο σχολικό γίγνεσθαι.

Δυστυχώς, είναι γεγονός ότι –όπως η πολεοδομική και χωροταξική, αλλά ακόμα και η περιβαλλοντική κατάσταση μιας χώρας αντικατοπτρίζει την πολιτισμική της θέση και λειτουργία– και η κτηριακή υποδομή των σχολείων σε όλες τις βαθμίδες αντικατοπτρίζει επίσης την κουλτούρα της και είναι ένας καθρέπτης του πολιτισμού και της ευαισθητοποίησής της ως κοινωνίας πάνω σε θέματα που αφορούν την παιδεία, αλλά και την καθημερινή αγωγή των πολιτών της, ευρύτερα. Σύμφωνα επίσης με την σχετική ισχύουσα νομοθεσία που εδραιώνει και κατοχυρώνει τα ΑΜΕΑ και συνεπικουρεί τους πανευρωπαϊκούς αλλά και παγκόσμιους κανόνες Ειδικής Αγωγής είναι άκρως απαραίτητες ιδιαίτερες κτηριακές ρυθμίσεις, εγκαταστάσεις, αλλά και εποπτικά μέσα και εποπτικό υλικό μέσα στο σχολικό χώρο, με βάση την αρχή της ενσωμάτωσης (νομοθεσία περί Ειδικής Αγωγής - στήριξη ΑΜΕΑ, Αθήνα 1992, 1996). Η αρχή της ενσωμάτωσης ισχύει πλέον παγκόσμια και είναι νομικά κατοχυρωμένη για τα άτομα με ειδικές ικανότητες. Σαφέστατα, δεν μπορεί αν αρνηθεί κανείς ότι έχουν γίνει κάποιες προσπάθειες, προς ορισμένες όμως μόνο κατευθύνσεις, για την κατοχύρωση των δικαιωμάτων των ΑΜΕΑ, αλλά ακόμα είναι μακρύς ο δρόμος έτσι ώστε να φτάσουμε σε ένα ικανοποιητικό, αντάξιο των άλλων ευρωπαϊκών χωρών, επίπεδο στο θέμα αυτό.

Η παιδεία στη χώρα μας, και ως εκ τούτου αντίστοιχα η κτηριακή υποδομή στα σχολεία καθώς και η υλικοτεχνική τους υποδομή, δυστυχώς, κατά καιρούς έχουν εξαρτηθεί από την καλή θέληση ή τη διορατικότητα συγκεκριμένων προσωπικών πρωτοβουλιών και όχι συλλογικών.  Οι τρομακτικές ανισότητες που υπάρχουν στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα είναι διαρθρωμένες σε τέτοιο βαθμό, έτσι ώστε κάποιες σχολικές μονάδες να διαθέτουν από ένα μέτριο ώς υψηλό επίπεδο υλικοτεχνικής και κτηριακής υποδομής, ενώ κάποιες άλλες (δυστυχώς, οι περισσότερες) να βρίσκονται σε επίπεδο πολύ κάτω του μετρίου, με υποδομές ελλιπέστατες ή ανύπαρκτες!

Να σημειωθεί ότι το παρόν άρθρο δεν αποτελεί εκλογολογία ούτε λόγο πολιτικής τακτικής προς οποιαδήποτε κατεύθυνση… Συνεπώς, κάνει λόγο, με συγκεκριμένη πρόθεση την ευαισθητοποίηση των κάθε ιθυνόντων στο σύνολο του εκπαιδευτικού συστήματος και στο σύνολο της αγωγής ως εφαρμογής και ως έννοιας τις τελευταίες δεκαετίες στην Ελλάδα. Καταλαβαίνουμε ότι στη χώρα μας λειτουργεί η εκπαίδευση όχι μόνον ως διαδικασία δύο ή περισσότερων ταχυτήτων, αλλά και ευκαιριών και κραυγαλέων ανισοτήτων. Δεν ήταν λίγες οι φορές που ο γράφων, συμμετέχοντας με διαφορετικές ιδιότητες κατά την πορεία του στην εκπαίδευση (όπως, υποθέτω, θα έχει γίνει και με εκατοντάδες άλλους εκπαιδευτικούς λειτουργούς), επισκέφθηκε σχολεία, από τα οποία –παρόλο που βρίσκονταν σε πολύ μικρή απόσταση μεταξύ τους– τα μεν είχαν πληθώρα εποπτικών και εκπαιδευτικών υλικών (και, μάλιστα, ορισμένων από αυτά μη αξιοποιημένων), ενώ άλλα, πάντα ευρισκόμενα στην ίδια περιοχή, εστερούντο στοιχειώδους εποπτικού υλικού, αλλά και η τεχνική και η κτηριακή υποδομή τους ήταν κατά πολύ κατώτερη των προηγουμένων.

Αυτό, όπως καταλαβαίνετε, είναι ο ορισμός των εκπαιδευτικών ανισοτήτων, με αποτέλεσμα οι τελικοί αλλά και άμεσοι αποδέκτες να είναι τα παιδιά μας, τα οποία ζουν μέσα σε κτήρια ακατάλληλα (πολλές φορές, όχι πάντα – ευτυχώς), επικίνδυνα ίσως για την ψυχολογία τους, αλλά κυρίως για τη σωματική τους ακεραιότητα και, σαφέστατα, είναι τα παιδιά μας οι αποδέκτες όλων αυτών των εκπαιδευτικών ανισοτήτων και της τεράστιας ανεπάρκειας σε κτηριακές υποδομές.

Οι εκάστοτε υπεύθυνοι όσον αφορά τα ανωτέρω θέματα θα πρέπει να γνωρίζουν πάρα πολύ καλά ότι οι συνθήκες εργασίας αλλά και καθημερινής κίνησης και διαβίωσης μέσα σε ένα σχολικό περιβάλλον για όλα τα άτομα, ειδικότερα δε για εκείνα με ειδικές ικανότητες, έχουν τεράστιο ψυχολογικό και συναισθηματικό αντίκρισμα στα παιδιά και επηρεάζουν κατά ένα πολύ μεγάλο ποσοστό την ψυχική τους ηρεμία, τη σωματική τους ασφάλεια, αλλά και την επίδοσή τους στα μαθήματα σύμφωνα με έρευνες που έχουν γίνει τόσο στην Αγγλία όσο και στην Αμερική την τελευταία δεκαετία (Special Needs Education U.S.A., 1987, 1999).

Λόγω της παλαιότητας σε πάρα πολλά σχολικά κτήρια σε όλες τις βαθμίδες στην Ελλάδα, παρατηρούμε –όπως ήδη έχει καταγραφεί από ειδικές εκθέσεις εμπειρογνωμόνων– ότι ορισμένα από τα σχολικά κτήρια δεν είναι ασφαλή και δεν διέπονται από τους ισχύοντες νομοθετικούς κανόνες κτηριακής υποδομής και λειτουργίας ανάλογα με το έμψυχο δυναμικό μαθητών - σπουδαστών.

Τα σχολικά κτήρια συχνά κατακλύζονται από τεράστιες επιφάνειες τσιμέντου και δυσλειτουργικούς χώρους για την κίνηση, το παιχνίδι και τη διέλευση, όπως επίσης και από την έλλειψη χώρων για οργανωμένες ασφαλείς αθλοπαιδιές. Τα υλικά δε που χρησιμοποιούνταν παλαιότερα για την κατασκευή ορισμένων τύπων σχολικών κτηρίων δεν ήταν φιλικά προς το περιβάλλον, ούτε ελκυστικά όσον αφορά τη δομή, το χρώμα κ.λπ. απέναντι προς τον ίδιο το μαθητή.

Ένα άλλο θέμα είναι η πλημμελής κατοχύρωση της ασφάλειας και της σωματικής ακεραιότητας των μαθητών μέσα στους χώρους αυτούς, αλλά και της επαρκούς εποπτείας τους από το εκπαιδευτικό προσωπικό. Το οξύμωρο σχήμα ενός εκπαιδευτικού που εποπτεύει έναν τεράστιο αριθμό μαθητών σε έναν δυσλειτουργικό μη εποπτεύσιμο –οπτικά– αύλιο χώρο είναι, δυστυχώς, συχνό και σαφέστατα δεν ευθύνονται οι εκπαιδευτικοί για ατυχήματα μαθητών μη προβλέψιμα μέσα σε μη ασφαλές, ελλιπές σχολικό περιβάλλον. Επομένως, η ασφάλεια των σχολικών κτηρίων και η καταλληλότητά τους, τόσο ως χώρων διαβίωσης όσο και ως χώρων κίνησης και συναλλαγής της εκπαιδευτικής διαδικασίας, είναι ένα ζήτημα το οποίο θα πρέπει να προσέξει πάρα πολύ η ελληνική πολιτεία επειδή βρισκόμαστε, σε πανευρωπαϊκό επίπεδο, αρκετά χρόνια πίσω και όπως θα μπορούσε να πει κανείς, ιδιαίτερα για τα ΑΜΕΑ, των οποίων η ψυχοσυναισθηματική και ψυχική υγεία είναι εξαιρετικά επισφαλής και ευμετάβλητη λόγω των λειτουργικών προβλημάτων τους. Σαφέστατα, προβάλλεται επιτακτική ανάγκη όλοι οι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία εγκατάστασης και χρήσης σχολικών κτηρίων να επισκεφθούν τις σχολικές μονάδες και να λάβουν εμπειρική γνώση των ελλείψεων, αλλά και να εποπτεύουν οι ίδιοι τις προσθήκες, τις βελτιώσεις και τις επισκευές ή ανακατασκευές των σχολικών μονάδων, έτσι ώστε να έχουν άμεση αντίληψη για τα προβλήματα και τις δυσλειτουργίες των χώρων.

Η πολιτική και η αγάπη για τη χώρα μας και το ανθρώπινο δυναμικό της δεν είναι πλέον σχεδιασμός που επιτελείται με θεωρητικές παρεμβάσεις και σχέδια. Η σύγχρονη πολιτική ιστορία, τόσο στην Ευρώπη όσο και παγκόσμια, έχει καταδείξει ότι: «ασκώ εκπαιδευτική πολιτική» σημαίνει: «συμμετέχω στην εκπαιδευτική ζωή και προβληματική λειτουργικά και καθημερινά»!
Είμαι σίγουρος ότι τόσο ως κράτος όσο και ως έθνος θα προχωρήσουμε τελικά προς την αντικειμενική πρόοδο της παιδείας, όχι μόνο γιατί το μορφωτικό μας background διαθέτει αξίες και αυταξία, αλλά και γιατί οι υψηλές ιστορικές - εκπαιδευτικές μας προδιαγραφές μάς το επιβάλλουν.

*Ιωσήφ Κουράκης, Διδάκτωρ Ιατρικής Σχολής, παιδοψυχολόγος - νευροψυχολόγος παίδων (Ph.D), ψυχολόγος (B.Sc), παιδαγωγός (B.Sc), τηλ. 26310 51002, κινητό 6973 236476, e-mail: [email protected], www.e-kourakis.gr, kourakis.blogspot.com